DECISIONES PRE-INSTRUCCIONALES

Las decisiones pre instruccionales son aquellas pautas que nos ponemos para el diseño de la clase antes de su inicio. Estas decisiones son de cinco tipos:

1. Objetivos instruccionales
2. Tamaño de los grupos
3. Composición de los grupos
4. Asignación de roles a los miembros de los grupos
5. Disposición de la clase
6. Materiales que los estudiantes necesitarán para completar la tarea asignada
   

1. Objetivos instruccionales

Los objetivos instruccionales de una lección cooperativa necesariamente deben tener dos niveles, el de los objetivos académicos y el de los objetivos sociales.

a. Los objetivos académicos
Estos son los objetivos a los que estamos regularmente acostumbrados, los mismos que tienen que tener en cuenta el nivel de aprendizaje previo de los estudiantes y el nivel de instrucción que se requiere. Lo que hace particulares a los objetivos académicos en esta metodología de trabajo en cooperación es que suelen plantearse en términos de objetivos grupales.

b. Los objetivos sociales
Los objetivos sociales se refieren a las habilidades sociales que sus alumnos desarrollarán a través del trabajo en cooperación durante la sesión de clases o el período que comprenda el cumplimiento del objetivo académico. Ejemplos de objetivos sociales de una lección son: “escuchar al compañero buscando comprenderlo”, “plantear preguntas inteligentes sobre las ideas de otras personas”, “buscar consensos”, “animar a los otros a participar”, etc.

Algunos Links de Interés con relación a este tema.

1) PPT que explica qué son los Objetivos Instruccionales:

http://www.slideshare.net/orengomoises/objetivos-instruccionales-julio-2007-eng

2)La Taxonomía de Bloom http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Con liks a temas como:

-La Formulación de Objetivos de Aprendizaje http://www.eduteka.org/Editorial14.php
-Pautas de Mager para el Diseño de Objetivos de Aprendizaje http://www.eduteka.org/Tema15.php
-Definiciones de Verbos de Comportamiento http://www.eduteka.org/DefinicionVerbos.php3
-Algunos Verbos para Establecer Objetivos de Aprendizaje http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3

3) Aplicación al Diseño de TICs Educativas
http://www.scribd.com/doc/4948338/Diseno-instruccional-aplicado-al-desarrollo-de-software-educativo

2. Tamaño de los grupos

El trabajo verdaderamente cooperativo sólo puede producirse en grupos pequeños. ¿Cuántos estudiantes forman un grupo pequeño? Respuesta: nunca más de cuatro. Sólo hasta los grupos de cuatro personas es realmente posible que los estudiantes se hagan mutuamente responsables por el aprendizaje cooperativo, se aseguren que sus compañeros hayan comprendido (al igual que ellos) la totalidad del material de aprendizaje y puedan monitorear y evaluar el avance de sus habilidades sociales (en un grupo de cuatro personas, el número de vínculos persona – persona establecidos es de ¡doce!; en un grupo de cinco personas ¡de veinte!).

Al momento de decidir qué tamaño de grupo es el que mejor se adecua a los objetivos de aprendizaje y sociales de nuestra lección.

Algunas recomendaciones importantes para definir el tamaño del grupo: http://www.slideshare.net/enithc/tabla1-presentation-743047/

3. Composición de los grupos

David Johnson y Roger Johnson establecen que lo que determina la eficiencia de un grupo no es quiénes son sus miembros, sino qué tan hábiles son en el manejo de las habilidades para el trabajo en equipo.

Esto se aplica a los equipos que diseñaremos: necesitamos que todos nuestros equipos, de un modo otro, tengan aproximadamente las mismas posibilidades de ser exitosos y, por lo tanto, que las habilidades sociales (y académicas) de sus miembros se equilibren mutuamente.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que, a falta de más datos, hay que tratar que los grupos de aprendizaje cooperativo sean lo más heterogéneos posibles, a fin de asegurar la diversidad que provee una fuerte estimulación intelectual y hace que los grupos se motiven a tener un trabajo parejo y exigente.

Existen cuatro métodos de asignación de estudiantes a grupos que maximizan las probabilidades de cumplir con los requisitos recién planteados: la asignación al azar, la asignación al azar estratificada, los grupos seleccionados por los maestros y los grupos auto seleccionados. Explicaremos cada uno de estos métodos.

a. Asignación al azar

David y Roger Johnson consideran este método de asignación como el más eficaz; sin embargo, aunque sus bondades académicas son incuestionables, es posible que introduzcan una cierta sensación de arbitrariedad entre los estudiantes. Esta sensación puede ser manejada adecuadamente, pero no es posible ignorarla del todo.

Este método consiste en asignar a los estudiantes a sus grupos por algún método en que puedan encontrar al azar a sus compañeros. El más común consiste en repartir tarjetas con datos que los estudiantes deban emparejar, de preferencia las tarjetas pueden estar relacionadas al contenido de la lección.

Alternativas simples: se reparten tarjetas con el mismo número o nombre y los miembros del grupo deben buscar a la persona (o dos, o tres) que tengan la misma información (por ejemplo, a todos los que tengan la palabra “inspiración”).

Alternativas complejas: consisten en emparejamientos que se deben hacer de acuerdo a algún tema.

Naturalmente, los dos primeros ejemplos sirven para formar grupos de dos personas, el tercero de tres y el cuarto grupos de cuatro personas.

b. La asignación estratificada al azar

Este es un método que también proporciona muchas posibilidades de generar grupos balanceados, asegurándonos que en cada grupo existan estudiantes con las características clave necesarias para desarrollar determinada tarea.

Este método consta de tres pasos: primero, ordenar a todos los alumnos de la clase en función a determinada categoría (por ejemplo, el rendimiento en una prueba de entrada, la nota en el último bimestre, nuestra apreciación sobre sus habilidades sociales, su popularidad, etc.); segundo, conformar el primer grupo asignando al mismo al alumno que ocupa el primer puesto en el ranking elaborado, al que ocupa el último puesto y a los dos que ocupan los lugares intermedios; tercero, conformar los restantes grupos empleando el mismo método.

Para emplear este método debemos recordar que es imprescindible que la categoría elegida para hacer el ranking y los agrupamientos sea relevante para la tarea que se llevará a cabo.

c. Grupos seleccionados por el docente

En este caso, decidimos quién trabajará con quien sin usar ningún método sistemático; solamente nuestro criterio. Una de las alternativas (colindante con el método anterior) consiste en conformar grupos asegurándonos que los estudiantes más aislados de la clase formen equipo con los más populares y de este modo puedan así tener ocasión de poner en prácticas sus habilidades sociales. Este método es especialmente eficaz para administrar los casos de estudiantes que se encuentran en diversos tipos de riesgo (como los menos populares).

d. Grupos seleccionados por los propios estudiantes

En principio, este es el método menos recomendables, pues los estudiantes que tienen la oportunidad de conformar sus propios grupos tienden a formarlos homogéneos en lugar de heterogéneos (eligen a los compañeros que mejor conocen, los que tienen intereses más compatibles con ellos, etc.). Sin embargo, la participación de los estudiantes en la selección de sus grupos de trabajo puede servir para reducir la impresión de arbitrariedad que se produce cuando el maestro asigna los grupos sin consultar a nadie.

Una opción equilibrada en este método consiste en la siguiente: por ejemplo, si usted va a conformar grupos de tres personas, puede pedir a los estudiantes que escriban en una boleta el nombre de dos compañeros con los que les gustaría trabajar en la siguiente clase. A continuación hace usted un ranking de popularidad para detectar a los estudiantes en riesgo de aislamiento por ser menos populares. En la clase siguiente, al asignar los grupos, otorga usted a cada alumno el trabajar con uno de los dos que eligió y el otro lo designa en función al ranking de popularidad que ha confeccionado.

4. Asignación de roles a los miembros de los grupos

¡Este es uno de los temas más importantes y definitivamente el que más distingue al aprendizaje cooperativo!

¡Esta es una clave del aprendizaje cooperativo: la gente tiene roles concretos que asumir al interior del grupo!

Cada uno de los participantes recibe un rol que deberá cumplir y, sobre todo, recibirá retroinformación acerca del modo en que está desempeñando este rol.


¿Y cuáles son los roles?

David y Roger Johnson plantean la existencia de cuatro tipos de roles propios de los equipos de aprendizaje en cooperación: “formadores”, “funcionadores”, “formuladotes” y “fermentadores”. A continuación, presentaremos cada uno.

a. Roles formadores

Ayudan a que el grupo se forme y tenga las condiciones mínimas para funcionar

b. Los roles de funcionamiento
Las principales funciones del que asume este rol son:

- El que explica ideas o procedimientos
- El que toma notas de las decisiones
- El que alienta la participación
- Observador
- Brindar apoyoClarificar ideas

c. Roles “formuladores”

Estos roles se denominan formuladores porque ayudan a cada estudiante a formular lo que están aprendiendo. Los roles formuladores son los siguientes:

c.1. Encargado del resumen: reúne las principales conclusiones del grupo sobre el tema o las respuestas a las preguntas temáticas que les han sido planteadas.

c.2. El entrenador de la exactitud: es el miembro del grupo encargado de corregir los errores en los que incurran sus compañeros al ensayar cómo explicar las conclusiones o cómo exponer las respuestas que han dado a las preguntas sobre el tema.

c.3. El verificador de la comprensión: es el miembro del grupo encargado de asegurarse que todos los integrantes puedan explicar cómo se llegó a sus conclusiones grupales o cómo se preparó el trabajo grupal, por qué se seleccionaron y excluyeron ciertos datos del trabajo, etc.

c.4. El encargado de la logística y las comunicaciones: Tiene a su cargo el pedir (o conseguir) los materiales de investigación que el grupo necesita y mantener el contacto del mismo con el profesor y los otros grupos cuando sea necesario.

c.5. El elaborador: Es el encargado de vincular el tema que se está trabajando actualmente con otros temas anteriores. Su responsabilidad consiste en proponer cómo es que los conocimientos adquiridos antes pueden servir como herramientas que ayuden al logro de la tarea que ha sido propuesta al equipo ahora.

c.6. El generador: Es el encargado de proponer nuevas alternativas de respuesta (por absurdas que parezcan) después que el equipo ha redactado su primera solución a los problemas propuestos. Los miembros del equipo deben analizar cuidadosa y respetuosamente las ideas del generador.

d. Los roles fermentadores

Estos son los roles más avanzados y los que requieren mayores habilidades sociales dentro de un equipo de trabajo en cooperación. Todos estos roles sirven para realizar un trabajo grupal con alto nivel crítico y no necesariamente los usaremos todo el tiempo; más aun, estos roles solo deben comenzar a emplearse cuando estén asegurados todos los explicados antes. El mejor indicador para saber si un salón de clase ha llegado a un alto nivel de aprendizaje en cooperación consiste en observar la cantidad de tiempo que sus integrantes realizan actividades propias de los roles fermentadores.

d.1. El retador: Se encarga de criticar a las ideas (no a las personas), retando a sus compañeros a responder preguntas difíciles que refutan sus puntos de vista o la calidad de sus datos.

d.2. El que pide justificaciones: Este rol es desempeñado por un miembro del grupo que constantemente pide a los compañeros dar los datos o los razonamientos que justifican las conclusiones o las respuestas de los datos que están presentando.

d.3. El diferenciador: Es el miembro el grupo encargado de establecer claramente la diferencia entre los puntos del vista o las ideas de los miembros, de manera que a todos les quede claro de dónde vienen las diferencias de opiniones y cuáles son sus respectivas justificaciones.

d.4. El ampliador: Es el encargado de ampliar las respuestas y conclusiones de los miembros del grupo buscando nueva información o sugiriendo nuevas posibilidades de estudio o investigación.

d.5. El generador de opciones: Es el encargado de hacer preguntas con dos raíces interrogativas: “¿Y qué tal si…?” y “¿Por qué no…?”, con el fin de alentar a los miembros del grupo a buscar nuevas alternativas de respuesta.

d.6. El que somete las conclusiones a la prueba de la realidad: Es el encargado de cuestionar en qué medida el trabajo del grupo puede funcionar en el mundo real, ser eficiente, persuasivo, válido, cumplir las leyes de la naturaleza, ser rentable, económicamente viable, etc.

5. Disposición de la clase

La forma en que dispongamos la clase dará un mensaje de importancia decisiva a nuestros estudiantes sobre lo que valoramos en el aprendizaje. La distribución física de la clase puede facilitar o dificultar el contacto entre alumnos, entre el profesor y los alumnos y también el aprendizaje en general. David y Roger Johnson plantean cuatro simples reglas a seguir al diseñar el ambiente de clase:

1) “Cara a cara” y “Rodilla a rodilla”. Los miembros de cada grupo de trabajo deben poder tener contacto frente a frente, de manera que puedan conversar entre sí sin distraer a los miembros de otros grupos o distraerse con ellos.

2) Cara al frente. Todos los alumnos de la clase deben estar sentados de manera que puedan mirar hacia el frente sin adoptar una postura incómoda y sin tener que hacer girar sus sillas.

3) Crear espacios privados y espacios de circulación. En otras palabras, la distancia física entre los grupos debe ser clara, de manera que cada uno pueda trabajar con un sentido de privacidad y que el profesor pueda tener acceso rápido a cualquiera de ellos.

4) El diseño debe ser flexible, y permitir que los alumnos cambien de grupo con rapidez, eficientemente y sin hacer desorden.

6. Materiales que los estudiantes necesitarán para completar la tarea asignada

¡No cambie sus materiales!

Si usted ha estado temiendo tener que cambiar todos sus materiales (diseñados con tanto esfuerzo) si adopta el enfoque del aprendizaje en cooperación, despreocúpese: ¡no tiene que cambiar ninguno de ellos! Lo que cambia en el aprendizaje en grupos de cooperación es el uso que se da a los mismos.

Existen diversas formas de distribuir el material de clase de modo que se forme un trabajo interdependiente; la primera y más obvia consiste en repartir un solo material completo a cada grupo; generalmente, así se conseguirá que cada uno se haga responsable de una parte que tendrá que revisar y preparar en el salón. Este método es muy eficaz al empezar el trabajo en grupos cooperativos (por ejemplo, si usted está trabajando la biografía del presidente Andrés A. Cáceres, puede usted entregar a cada miembro del grupo una parte de la biografía: a uno el material sobre la niñez y la juventud de Cáceres en Ayacucho y su papel en la revolución de Arequipa, junto con Ramón Castilla; a otro su participación política durante el período civilista de la República, a otro su participación en la Guerra del Pacífico, desde la Campaña del Sur hasta la Campaña de la Breña y, finalmente, a otro, su obra como presidente de la República).